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Por qué no me gusta “dar” clases │Juan Pedro Delgado
Publicado el 2/09/2011 por Juan Pedro Delgado
Si lo vemos desde una perspectiva liberal y pragmática, “dar” una clase en realidad significa mucho más que reproducir una serie de contenidos organizados hacia un deber ser en los resultados. Se ponen en juego múltiples habilidades y estrategias, desde la administración del conocimiento y las relaciones públicas estratégicas hasta la logística y la gestión de marca.
Desde esta perspectiva integral y demandante, se suele exigir que el profesor universitario:
a) planifique zonas de desarrollo próximo y las administre hacia la optimización de los recursos cognitivos de sus alumnos, sobre la base de una sistematización de lo aprendido y lo aprendible y un cambio progresivo en el entendimiento;
b) establezca una dinámica de interacción social óptima entre sus distintos públicos, cuide las distintas reputaciones en juego (la suya, la de sus alumnos y la de la materia) y actúe con cautela y eficacia en los escenarios de crisis;
c) distribuya con pertinencia las estrategias didácticas, los materiales, la información y los recursos humanos para llegar a ciertos objetivos planteados, en los tiempos y en las condiciones deseadas;
d) forme una comunidad de marca alrededor de una unidad de aprendizaje que, por sus características, debe ser reconocida y reconocible, diferenciada y distinguida, entre otras tantas que parecerían iguales en una retícula de materias a disposición del estudiante.
Porque si eres un profesor en un buen lugar en el ranking de popularidad, de pronto, la demanda se capitaliza, se garantizan aperturas de grupos, te descubres en un agradable top ten presumible…
Bajo esta aparente visión operativa del oficio docente, que no épica, suelo llegar a las primeras sesiones con los alumnos que jamás míos. Pero no es una postura que explicito porque es más una asunción personal que una necesidad para el flujo de las clases. A final, creo que lo que se percibe es una forma de construir las sesiones con aristas de humanismo aplicado y meta aprendizaje: responsabilidad sobre sí mismos y la otredad y perspicacia sobre su conocimiento y procesos.
En la clase de encuadre, frente a las políticas del curso, el contenido temático, las condiciones para el aprendizaje y los procedimientos de evaluación, también acostumbro hablar sobre mi percepción sobre mi rol dentro del grupo. Con base en la noción de “escuela de cortesía”, una de las representaciones de las primeras universidades modernas, apelo a la necesidad de tres actitudes: disposición, consideración y pro actividad, entendida esta última como la capacidad de autogestión e independencia. Tres actitudes que les requiero, pero ante las que también me obligo. En realidad, en esa sesión de encuadre se ponen a discusión otros tres elementos vitales para la interacción: interés por la clase, la aceptación de “estar en el juego”, interiorizar sus reglas y participar de él, tal como lo conceptualiza Pierre Bourdieu en Razones prácticas (1993); confianza en la relación, que implica no partir de una actitud hostil y tirante, augurando trabajos plagiados y sanciones ejemplares (aunque después se verifiquen) y, sobre todo, un principio de autoridad consistente que no se confunda con autoritarismo.
Fuera de formulismos y criterios prácticos, me agradaría no presentar credenciales ni legitimación de vida, llegar con bermudas, playera y sandalias, aun con los problemas que esto implicaría; desearía que bastara mi nombre, que la confianza se construyera con el paso de los días, cuando tenga la oportunidad de configurarme como una autoridad cognitiva, coherente con los modos de ser y hacer en clase, y no en una de tipo normativo, impositiva desde una posición de poder cimentada en un historial de vida que aún no he respaldado cuando inician las clases. Suelo hacer la parte de la presentación con un dejo de pena en la relatoría de mi pasado, con hincapié en lo básico legitimable para respaldar la asignación de la materia. Para compensar, les pido a mis alumnos que no me interpelen bajo la nominación de profesor o maestro (o el socorrido “Oiga, prof”): desde mi percepción, no me asumo como tal. Les requiero que me llamen por mi nombre, bajo una segunda persona gramatical coloquial u otra de posible o engañoso respeto, pero sin el cargo ni el tratamiento. ¿Se reduce la autoridad si dejan de llamarme maestro, doctor, profesor?
Pero de cierto soy más un facilitador, una palabra que me suena ridícula y torpe, desconectada del branding de las sesiones y las materias: coordinador o mediador me parecen más pertinentes. Sobre todo esta última, por su amplio espectro de intervención y su carácter humanista y estratégico en un entorno deconstructivista y un sistema tendiente al caos (Colom, 2002). En sus Pedágogies de la mediation (Giry, 2002), Avanzini sostiene que la figura del profesor interviene sobre un paradigma de aspectos que se concretizan en las actividades dentro y fuera del aula. Propone doce criterios de mediación durante las sesiones: intencionalidad y reciprocidad, a través del establecimiento de un contrato de interacción convincente para ambas partes; trascendencia, en un sentido de reto y superación más allá de lo inmediato; construcción de significados, hacia la búsqueda de un sentido en lo que se realiza; sentimiento de ser competente ante el entorno; regulación y control del comportamiento en la planificación de los momentos de reflexión; comportamiento de cooperación; conciencia de la individualidad y la diferenciación psicológica en un espacio de confrontación de identidades y otredades; conciencia de finalidad mediante la planificación y realización de objetivos; comportamiento de desafío ante escenarios de novedad y de complejidad gradual; conciencia del cambio propio; selección de alternativas positivas bajo la capacidad de elección y de decisión y, finalmente, la construcción de un sentido de pertenencia a la especie humana, situado en una cultura y en su historia personal. “Dar” una clase es una broma.
La figura del mediador nos sugiere intersección e interposición entre una nebulosa de saberes potenciales y las habilidades cognitivas, la competencia comunicativa y el repertorio interpretativo de los alumnos. Estar en medio significa también una oscilación constante entre la regulación crítica y la imposición no reflexionada. ¿Cuáles son los umbrales prudenciales de libertad reflexiva poco antes del des-orden? ¿El argumento de Razón de Estado basta para imponer una comunidad controlada por encima de la expresión individual? Una de las imágenes académicas que me parecen más denigrantes es ver un salón en silencio absoluto, las sillas separadas en lo posible, las mochilas armando una colina frente al aula. Porque los presumo poco honorables, porque en el fondo me da pánico que copien, que crean que con hacerlo me verán la cara. Me tomo a pecho el control del otro porque lo vinculo con mi autoestima y lo defiendo con la necesidad del otro de ser controlado, porque supongo que el chamaco está en “formación”, porque es un niño que aún no aprende, porque qué desperdicio de dinero hacen sus padres si yo no me aseguro que aprendan bajo mi certeza y poder. Aunque se trate de un examen de opción múltiple sin transferencia real, donde sólo se regodea la memoria a corto plazo.
Prefiero abogar por una noción moderada de una Temporary Autonomous Zone (TAZ), un territorio-tiempo, concentrado en el presente e independiente en lo posible. Conceptualizada por Hakim Bey desde 1991 (Bey, 2006), una TAZ no busca constreñir la creatividad individual y busca eludir en lo posible las estructuras formales de control social, busca construir un sistema de relaciones antiestáticas, no necesariamente antiestatales, una propuesta de espacio-tiempo de auto organización social y empoderamiento real, una grieta entre los procedimientos convencionales.
Por supuesto no es un asunto fácil de llevar en el salón de clases. Esta TAZ en particular apela a la autorregulación y una mínima constricción y coerción en la dinámica del aula, bajo una ambiente donde se expliciten los mecanismos de exclusión de discursos (o al menos un meta aprendizaje sobre cómo aquéllos funcionan y regulan nuestro comportamiento y, en gran medida, nuestra capacidad de expresión y creatividad). Para Michael Foucault, “En toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (Foucault, 1970). ¿Tiene alguna utilidad práctica para el estudiante, lo beneficia como individuo comprender y evaluar tales estrategias de control?: “Todos somos títeres y nuestra mayor esperanza de conseguir al menos una liberación parcial es intentar descifrar la lógica del titiritero” (Wright, 1994).
Hay una cita que suele molestar a mis alumnos cuando los cuestiono sobre el privilegio de ser universitario, el deber ser y la expresión “nobleza obliga”. Argucia, tal vez sarcasmo. Cuando en Dioses y diablos mediáticos Ramon Reig hace un recuento de las variadas estrategias del Poder, ominoso en mayúsculas, para perpetuarse en los distintos sistemas, sostiene que “No obstante, esta estrategia no es aplicable a las universidades y escuelas de ‘elite’, en las que se educan los jóvenes destinados a formar parte de la estructura real de Poder, porque el Poder debe saber con exactitud el porqué de las cosas, es decir, las fuerzas que mueven las acciones humanas” (Reig, 2004). Resulta lógico que me increpen enseguida, que reclamen lo agresivo de la cita, que se sientan incómodos con ella. Luego algunos la respaldarán, otros continuarán considerándola ofensiva, políticamente incorrecta, incluso cuando les hablo de la denegación que solemos hacer para ocultar el trasfondo económico detrás del capital simbólico (Bourdieu, 1990). Luego aderezo con estadísticas sobre el estado de la educación superior, sobre cómo se ha invertido drásticamente los porcentajes entre los estudiantes que ingresan a la universidad para ganar dinero frente a los que lo hacen para emprender un proyecto de vida. El propósito no es molestarlos, por supuesto, sino que encuentren una complicidad con su propio proceso de aprendizaje y su propia posición, favorecida o no, ante el mundo. También es un intento por destacar cómo el deseo y el poder son una constante cultural en sus procesos de formación y a lo largo de su vida, con los que deberán entrar en negociación y en conflicto.
Ampliar los márgenes de libertad no implica ausencia de exigencia, tampoco elude los retos: busca autonomía reflexiva y movilidad crítica para crear y proponer. Hace falta, por supuesto, autoadministración y compromiso, competencia y enfoque, por supuesto coraje, sustitutos del liderazgo de los que habla Robert E. Kelly (Dubrin, 2004: 230). Me parece que sólo así, desde la libertad, la racionalidad práctica tiene sentido en el diseño de actividades evaluables y evidencias del pensamiento en acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción (Schön, 1993). Si el desempeño se mueve en un ambiente apocado y vertical normativo, ¿dónde la innovación, la disonancia cognoscitiva detonante, el cuestionamiento del mundo desde la reflexión del deseo y el poder vinculados con el conocimiento?
El sentido de libertad tampoco implica la disolución de la responsabilidad. “Tener una vida libre –escribió Eliade– es estar comprometido con todo acto que uno realiza. Habrá que darse cuenta de eso […] uno no puede ser libre si no es responsable” (2001:151). Por ello el acento en la consideración, la disposición y la proactividad, sumados a la consistencia de argumentos y conductas. Cuando le cuestionaba sobre la dificultad en la transferencia del conocimiento, Abraham Nosnik me respondió que sobre todo la educación se trataba de trabajar actitudes y que la formación es dar testimonio de los valores de los que uno habla.[1] La libertad de cátedra es esencial para que esto se lleve a cabo, pero también para respaldar la congruencia del mediador y sus principios. En mi caso, la libertad para expresarte y la necesidad de opciones críticas son dos características que llevo con insistencia al aula, no importa la unidad de aprendizaje que coordine. Por ello, estos temas se vuelven criterios recurrentes en la evaluación, donde las rúbricas buscan ponderar desde la capacidad de argumentación hasta la toma de decisiones en escenarios problemáticos, desde la competencia comunicativa y sus opciones en los tipos de entrega según su tipo de inteligencia, hasta su habilidad para formar sus equipos y trabajar en tiempos y lugares no impuestos por el mediador. Esta postura no se opone incluso a clásicos como los imperativos funcionales de Talcott Parsons en el desarrollo de la personalidad como sistema: adaptación al entorno, capacidad para alcanzar metas, integración social y latencia de patrones y motivadores. Sin disyuntivas por resolver ni exteriorizaciones críticas se reducen las posibilidades de cambio, el potencial de la innovación y un perfil polivalente en el alumno. También esto supone asumir la meritocracia y que no todos los alumnos se integrarán con eficacia, por capacidad o historia de vida, en el juego. Pero la universidad no es formativa básica, sino autogestiva profesionalizante: en el momento en que lo asumamos dejaremos de “dar” clases y “perseguir” a los alumnos desde nuestra propia angustia existencial y paternalismo extendido.
Los supuestos de la TAZ, el incentivo de la movilidad responsable, el recurso de la independencia, buscan construir escenarios que fomenten estos resultados. Apelo, sobre todo, al peso del lenguaje, a la noción de Certeau (1995) de que la palabra construye un espacio simbólico desde dónde negociar, pelear y defenderse, y que emplearla significa asumir una posición ante el mundo. El deseo y el poder sobre el mundo también sugieren libertad y responsabilidad en la expresión. En palabras de Foucault, “Yo soy el monarca de las cosas que he dicho, y sobre ellas ejerzo un imperio implacable: el de la intención y el deseo que he querido darles” (1967). Al final, se trata de un asunto de asunción de una autoridad personal consciente de las obligaciones y ventajas de su posición, ¿qué es sino en síntesis un ciudadano? Una oscilación de deberes y placeres, pero también de seguridades sobre nuestras opciones y el potencial atrás del sentido de logro y continuidad. “Tengo entonces –leí de Eliade– la sensación de mi plenitud y la certeza de no dudar jamás de lo que vengo de conquistar y de comprender. Pero todo eso pasa, se consume” (2001:15), y hay que renovar entonces la voluntad y nuestras potestades. Si tan sólo cada tarea viniera mediada por esta cita.
Referencias
- BEY, Hakim (2006). Zonas móviles. Picnic, 9, marzo/abril, 81-83.
- BOURDIEU, Pierre (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo/CNCA.
- BOURDIEU, Pierre. Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción,
Barcelona, Anagrama, 1997, 233 pp. ISBN: 84-339-0543-0. - CERTEAU, Michel de (1995). La toma de la palabra y otros escritos políticos. México: UIA/ITESO.
- COLOM, Antoni (2002). La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Barcelona: Paidós.
- DELGADO, Juan Pedro (2008). Replicación y resistencia cultural en la educación postmoderna. Tendencias, 5, verano, 118-132.
- DUBRIN, Andrew (2004). Fundamentos de comportamiento organizacional. México: Thompsom.
- ELIADE, Mircea (2001). Fragmentarium. México: Nueva Imagen.
- FOUCAULT, Michael (1970), El orden del discurso, México: Tusquest
- GIRY, Marcel et al (2002). Aprender a razonar, aprender a pensar. México: Siglo XXI.
- REIG, Ramon (2004). Dioses y diablos mediáticos. Madrid: Tendencias.
- SCHÖN, D.A. (1993). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós/MEC.
- WRIGHT, Robert (1995). The Moral Animal. The Vintage Books.
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